Bildung und Geschlecht - eine kritische Auseinandersetzung

Bildung und Geschlecht - eine kritische Auseinandersetzung
In einem der zahlreichen Beiträge im Jahresheft „Schüler“ (Friedrich Verlag 2007) zum Thema „Jungen“ befasst sich Waltraud Cornelissen mit dem Zusammenhang von Bildung und Geschlecht – Sind Jungen in der Schule benachteiligt? (82-85) PD Dr. Waltraud Cornelissen ist Leiterin der Abteilung Geschlechterforschung und Frauenpolitik am Deutschen Jugendinstitut e. V. München. Da derzeit diese Thematik heftig diskutiert wird, soll es nicht nur um die Wiedergabe von Informationen gehen, sondern auch um kritische Stellungnahmen und um Fragen, die weiter zu erörtern sind.
von Monika Born
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Zunächst
- skizziert die Verfasserin geschlechtsbezogene Entwicklungen der letzten Jahrzehnte in Bildung und Erziehung, dann
- gibt sie Informationen über Leistungsschwächen von Jungen und
- bringt verschiedene Erklärungsversuche, schließlich
- folgt ihre Einschätzung des Zusammenhangs von Leistungsdefiziten und fehlender Hilfe.
1. Mal Mädchen – mal Jungen im Fokus der Bildungspolitik

Informationen
Für die Nachkriegsjahrzehnte wird konstatiert, dass viele Eltern nur begrenzte Möglichkeiten hatten, ihren Kindern eine Ausbildung zu finanzieren. Gemeint ist eine „gute Schul- und Berufsausbildung“, die von der Verfasserin einzig mit dem Besuch des Gymnasiums in Zusammenhang gebracht wird. So waren 1960/61 z. B. 60% der Schüler an Gymnasien Jungen.
Fragen
Waren 40% Mädchen an Gymnasien so wenig, dass die Begründung gerechtfertigt ist: „An einem Familienmodell mit männlichem Ernährer orientiert, ließen Eltern oft nur ihren Söhnen eine gute Schul- und Berufsausbildung zukommen.“ (82)? Diese Feststellung wird für manche damalige Familie zutreffen, ist aber als monokausale Erklärung untauglich. In Arbeiterfamilien z. B. spielten noch ganz andere Motive eine Rolle, ihre Kinder – Jungen wie Mädchen – nicht zum Gymnasium anzumelden. Und wer sagt, was damals eine „gute Schul- und Berufsausbildung“ war? Kommt nur das Gymnasium in Frage? Das ist unhistorisch von heute aus gedacht. Im übrigen werden Familien ins Abseits gestellt, in denen sich Eltern auch heute dazu entschließen, dass die Mutter (seltener der Vater) zumindest in den ersten Lebensjahren der Kinder nicht erwerbstätig sein soll. Ein überholtes „Familienmodell“, weil heute die Wirtschaft die gut ausgebildeten jungen Frauen möglichst bald nach der Geburt eines Kindes wieder in den Betrieb holen will – auf Kosten der Kinder, der Frauen, der Familien und letztlich der ganzen Gesellschaft? Dabei ist unbestritten, dass Männer und Frauen heute eine gute Berufsausbildung haben sollten und dass Frauen nach einer Familienphase der Wiedereinstieg in das Erwerbsleben leicht gemacht werden muss.
Informationen
Die Bildungsexpansion seit den 60er Jahren kam vor allem den „bis dahin benachteiligten“ Mädchen zugute mit der Konsequenz, dass sich seit den 80er Jahren Mädchen häufiger als Jungen in den anspruchsvolleren Schulformen finden (Schuljahr 2004/05: 24,4% Jungen und 32,3% Mädchen mit allgemeiner Hochschulreife). Gemessen am Schulbesuch (des Gymnasiums) hätte – so die Autorin – die These von der Benachteiligung der Jungen demnach schon in den 80er-Jahren ihre Berechtigung gehabt. Aber Forschung und Politik hätten diesem Trend kaum Beachtung geschenkt. „Dass Mädchen aufholten, war politisch gewollt.“ (82)
Fragen
Gewollt von wem? Welche Rolle spielten z. B. mächtige feministische Gruppen und Allianzen, die den „Sieg über die Männer“ propagierten und durchsetzen wollten?
Informationen
In den 80er- und 90er-Jahren konzentrierten sich Untersuchungen zu Geschlecht und Bildung auf die Frage, was die Koedukation für die Mädchen bedeutet. Es gab nämlich Hinweise darauf, dass Mädchen von den geschlechtshomogenen Lerngruppen an den Mädchenschulen mehr profitierten, als dies in koedukativen Schulen möglich war – besonders in Naturwissenschaften und Mathematik. Einige Untersuchungen zeigten, dass Mädchen im koedukativen Unterricht weniger als Jungen beachtet würden und dass sie ihre inhaltlichen Interessen nicht wie Jungen einbringen könnten. Diese Befunde seien zum Anlass genommen worden, der (koedukativen) Schule vorzuwerfen, sie benachteilige Mädchen. Wenig beachtet worden sei bisher, was die Koedukation für Jungen bedeutet. Früher (also in geschlechtshomogenen Lerngruppen) hätten Jungen im Allgemeinen als die Anspruchsvolleren gegolten und die Fiktion aufrechterhalten können, sie lernten mehr und besser. Das sei bei der mit dem gemeinsamen Unterricht verbundenen Leistungstransparenz nicht mehr möglich. „Heute kollidieren ihre kulturell gestützten Überlegenheitsvorstellungen mit ihren offensichtlich schlechteren Schulleistungen.“ (83)
Fragen
Ist nicht gerade letzteres eine unzulässige Verallgemeinerung? Lassen sich statistische Daten auf Einzelne und Untergruppen übertragen? Es wird sich noch zeigen, dass solche Folgerungen eher Spekulation sind, als dass sie auf Fakten beruhten. Was die zitierten Lernerfolge in Mädchenschulen angeht, so werden sie nicht zum Anlass für weitergehendes Nachdenken genommen, da die koedukative Erziehung für fraglos selbstverständlich gehalten wird. Ist sie das aber schlechterdings? „Von niemandem wird heute noch eine Unterrichtung von Mädchen und Jungen in getrennten Schulen bzw. Klassen gefordert.“ (83) Richtig ist, dass dies nicht als Grundmodell für das gesamte Schulwesen gefordert wird. Falsch ist, dass „von niemandem“ monoedukative Schulformen befürwortet würden – als Alternative! Gibt es nicht zahlreiche Jungen- und Mädchenschulen auch heute? Und haben sie über Schülermangel zu klagen oder ein schlechtes Image? – Die Autorin stellt fest, dass die Koedukation tatsächlich „ständig“ Anlässe schafft, die eigene Geschlechtszugehörigkeit „zu inszenieren“ und anderen angeblich geschlechtstypische Merkmale zuzuschreiben, was natürlich folgenreich ist. Offensichtlich ist es gerade noch politisch korrekt, „heute nur noch über eine auf einzelne Anlässe, Lernphasen und sensible Lernstoffe begrenzte Geschlechtertrennung“ zu diskutieren (83). Immerhin – das sind vernünftige Ansätze – im Hinblick auf Jungen wie Mädchen. Aber warum werden Denkverbote erteilt, wenn es um monoedukative Schulen als Alternativen geht?
2. Leistungsschwächen von Jungen (83-84)

Informationen
Folgende Defizite (bzw. ursächliche Zusammenhänge) werden aufgeführt:
- Jungen sind unter Schulabgängern mit Hochschulreife unterrepräsentiert.
- Jungen werden seltener als Mädchen vorzeitig eingeschult und häufiger zurückgestellt.
- Jungen müssen häufiger eine Klasse wiederholen.
- Jungen schwänzen häufiger die Schule.
- Jungen besuchen häufiger Sonderschulen. 2003: An Schulen für Lernbehinderte waren 63% männlich; nur 20% der Jungen erreichten dort einen Hauptschulabschluss.
- Jungen verlassen häufiger als Mädchen die Schule ohne jeden Schulabschluss. 2004: 9,5% der Jungen mit deutscher, 19,7% mit anderer Staatsangehörigkeit (gegenüber 5,6% bzw. 12,9% bei den Mädchen).
- Hauptbereich der Leistungsdefizite bei Jungen: die Schreib- und Lesekompetenz. Da sie grundlegend ist für viele Lernfelder, haben diese Defizite Konsequenzen für den Schulerfolg überhaupt.
Diese allgemeinen Aussagen werden differenziert und damit gewissermaßen relativiert: Jungen bilden eine höchst heterogene Leistungsgruppe. Es gibt – wie viele Studien zeigten – „regelmäßig“ unter Jungen mehr Personen mit extrem hoher und solche mit extrem niedriger Intelligenz als unter Mädchen. Im Mittelfeld seien Jungen und Mädchen bei den mathematischen Leistungen gleich gut vertreten. Auch im Bereich Lesekompetenz seien die Leistungen von Jungen nicht durchweg schlechter als bei Mädchen. Jungen – so die Folgerung der Verfasserin - könnten demnach (abgesehen von den leistungsschwachen) ihre Leistungspotenziale wie Mädchen entfalten, wenn auch fachlich anders orientiert. Also könne von einer „Jungenkatastrophe“ nicht die Rede sein.
Fragen
Interessant ist, dass der Faktor „Intelligenz“ ins Spiel kommt und die Jungen nun als höchst heterogene Leistungsgruppe gesehen werden. Stellt das nicht einige vorherige Behauptungen in Frage? So die Behauptung, dass „kulturell gestützte Überlegenheitsvorstellungen“ von Jungen mit den offensichtlich schlechteren Schulleistungen kollidierten? Für welche Jungen in dieser heterogenen Leistungsgruppe soll das gelten? Und mit Blick auf historische Fakten muss gefragt werden, wie hoch der Prozentsatz der Gymnasiasten an der Gesamtschülerschaft denn bis in die 60er-Jahre überhaupt war. Er war jedenfalls sehr viel geringer als heute. Was bedeutet es dann, dass 60% der Jungen und 40% der Mädchen diese Schulform besuchten – auf dem Hintergrund der Aussage, es gebe mehr Jungen mit extrem hoher Intelligenz als Mädchen? Dabei soll keineswegs negiert werden, dass schichtspezifische Aspekte eine Rolle spielten, aber sicher nicht in erster Linie das negativ angesprochene „Familienmodell“.
3. Erklärungsversuche für Leistungsschwächen bei Jungen (84-85)
Informationen
Als ein möglicher Grund hierfür wird angeführt, dass immer mehr weibliche Lehrkräfte in den Schulen unterrichten und den Jungen männliche Bezugspersonen fehlen. Sie fehlen häufig in den Familien, erst recht in Vorschuleinrichtungen und in den Grundschulen (86% Lehrerinnen). In den weiterführenden Schulen ist das Verhältnis von weiblichen und männlichen Bezugspersonen ausgewogener. Allerdings – so die Autorin – sei ein Kausalzusammenhang zwischen Leistungsdefiziten bei Jungen und weiblichem Lehrpersonal keineswegs sicher. Denn die Schulleistungen von Jungen und Mädchen unterscheiden sich am Ende der Grundschulzeit weniger voneinander als in späteren Schuljahren, obwohl doch in der Grundschule besonders häufig Frauen unterrichten.
Fragen
Wäre es möglich, dass sich bis zum Ende der Grundschulzeit das Fehlen männlicher Bezugspersonen noch nicht so stark auf die Leistungen der Jungen auswirkt wie in der Hochpubertät, aber sehr wohl bereits Verhaltensmuster gewonnen werden, die sich in späteren Schuljahren auch verstärkt auf die Leistung auswirken? Disziplinprobleme – gerade auch bei Jungen – gibt es schließlich bereits in den Grundschulen, und nicht selten sind sie mit Leistungsdefiziten verbunden.
Informationen
Ein weiterer Erklärungsversuch bezieht sich auf die Tatsache, dass leistungsschwache Jungen häufiger verhaltensauffällig werden als leistungsschwache Mädchen. Diese Jungen – so die Autorin – könnten ein erträgliches Maß für Lehrkräfte überschreiten, „deshalb irgendwann keine gezielte Förderung erhalten“ (84) und an Schulen für Lernbehinderte verwiesen werden, wo ihre Intelligenzwerte im Schnitt höher lägen als die der Mädchen.
Fragen
Kann es nicht sein, dass sich Lehrkräfte sehr wohl darum bemühen, verhaltensauffällige Jungen zu fördern, von denen sie wissen, dass sie von ihrer Intelligenz her durchaus bessere Leistungen erbringen könnten? Der Faktor Intelligenz ist aber nicht mehr unbedingt ausschlaggebend, wenn es Schülern an der Bereitschaft fehlt, nach Inhalt und Maß berechtigte schulische Forderungen mit Zustimmung zu erfüllen.
Informationen
Nicht (oder noch nicht) wissenschaftlich geklärt sind Zusammenhänge zwischen der großen Bedeutung des sprachlichen Ausdrucks im Unterricht und Leistungsdefiziten bei Jungen. Wer solche Zusammenhänge behaupte, erhebe gegenüber der Schule den Vorwurf, sie vernachlässige andere Formen der Vermittlung, werte den (derberen) Wortschatz der Jungen ab und trage so zu einem Motivationsverlust bei.
Fragen
Sicher spielt „sprachliche Gewandtheit“, die vielen Mädchen eher liegt als Jungen, im Unterricht eine große Rolle. Und sicher sollte man – gerade auch im Hinblick auf Jungen – über eine stärkere Variation von Unterrichtsmethoden nachdenken. Aber ist nicht auch zu bedenken, dass Themen und Textsorten, die Jungen besonders interessieren und motivieren, vor allem im Deutschunterricht eher zugunsten von „Mädchenthemen“ und „Mädchenliteratur“ vernachlässigt werden? (Ab den 70er-Jahren wurden beispielsweise Lesebücher für den Schulgebrauch nicht genehmigt, in denen Mädchen „zu selten“ im Mittelpunkt standen. Das hatte Folgen.) Es könnte auch ein Zusammenhang mit dem Mangel an männlichen Lehrkräften im Fach Deutsch gesehen werden. Und man möge darüber nachdenken und forschen, ob es zu solcher Art von Nachteilen an Jungenschulen überhaupt kommt.
Informationen
Als Erklärung für die vielfach schlechteren Schulleistungen von Jungen werden auch genetische Einflüsse in Betracht gezogen: die kompliziertere Embryonalentwicklung von Jungen, die Tatsache, dass mehr Jungen als Mädchen mit einer Behinderung geboren werden, die langsamere Entwicklung von Jungen nach der Geburt. Die Folgerung: „Sie besuchen also als Gleichaltrige die Schule von Beginn an mit schlechteren Voraussetzungen.“ (85)
Fragen
Ist das nicht eine unzulässige Verallgemeinerung? „Sie“ – die Jungen – sollen einfachhin „schlechtere Voraussetzungen“ in die Schule mitbringen als Mädchen? Werden hier nicht die Faktoren „Intelligenz“ und „vorschulische Förderung“ ausgeblendet?
Informationen
Noch einmal kommt die Autorin darauf zurück, dass das Fehlen konkreter männlicher Vorbilder sich für Jungen im Hinblick auf Schulleistung negativ auswirken könnte – vor allem im Zusammenhang mit Verhaltensauffälligkeiten. Auf die absurde These, es stelle für Jungen einen Risikofaktor dar, dass die erste Bezugsperson meist eine Frau ist, will ich nicht eingehen. Wichtig aber scheint mir schon die Vermutung, dass für Jungen, wenn ihnen konkrete männliche Vorbilder fehlen, Medienbilder eine oft problematische Bedeutung gewinnen könnten. Solche Jungen- und Männerbilder (Abenteurer, Raufbold, Krieger) stünden im Widerspruch zu Anforderungen der Schule.
Fragen
Müsste man nicht – im Widerspruch zur Gender-Doktrin – zunächst einmal nüchtern feststellen, dass schon viele kleine Jungen (auch ohne mediale Vorbilder) viel lieber kämpfen, sich mit anderen messen, raufen, auf Abenteuer aus sind als die meisten kleinen Mädchen? Bedenklich werden mediale Vorbilder für Jungen, wenn Gewalt verherrlicht wird, wenn Mädchen und Frauen verächtlich gemacht oder unterdrückt werden. Und was heißt das, wenn von „ mit traditionellen Männlichkeitsbildern verknüpften Überlegenheitsphantasien“ (85) die Rede ist, die mit der Rolle von Jungen als Lernenden (und dazu noch mit oft schlechten Leistungen) kollidieren? Was heißt „traditionell“? Und auf was beziehen sich die „Überlegenheitsphantasien“? Soll z. B. ein großer Teil der Weltliteratur auf den Müll befördert werden, weil Ritter, Abenteurer und Kämpfer im Mittelpunkt stehen? Und wie, bitte, sollen Jungen und Männer als konkrete Vorbilder im wirklichen Leben sein und in den Medien dargestellt werden? Sollen Jungen wie Mädchen und Männer wie Frauen sein?
Informationen
„Männlichkeitsbilder, die in sozial benachteiligten Milieus oft besonders fest verankert sind, legen leistungsschwachen Schülern nahe, schulische Autorität abzulehnen und sich gegen Mitschülerinnen und weibliche Lehrkräfte chauvinistisch abzugrenzen.“ (85) Solche Schüler hätten es schwer, Lehrerinnen um Hilfe zu bitten, sich am Unterricht zu beteiligen und regelmäßig am Unterricht teilzunehmen. Das gelte besonders für Sitzenbleiber.
Fragen
Könnte es sein, dass im Zuge der Feminisierung der Gesellschaft „männliche“ Verhaltensweisen wenig akzeptiert werden? Könnte es sein, dass Jungen sich – wegen der geringen Akzeptanz ihres Soseins – durch Fehlverhalten „rächen“, das tatsächlich sozialschädlich ist und nicht akzeptiert werden darf? Wie wäre es, wenn Jungen weit mehr als heute Gelegenheit hätten, auch in der Schule zu toben, zu raufen, sich im Wettkampf zu messen – in Freiräumen, aber nach festen Regeln?
4. Leistungsdefizite von Jungen und fehlende Hilfe (85)

Informationen
Zunächst einmal weist Cornelissen die Anklage zurück, die Schule benachteilige die Jungen per se. Wenn aber eine Leistungsschwäche bei Jungen verbunden sei mit Dominanzgebaren und Lernunwilligkeit, dann tue sich die Schule schwer, diesen Jungen Hilfe anzubieten, die sie akzeptieren. Auch wenn Elternhaus, Milieu und Kulturkreis bei den Leistungsschwächen von Jungen und Mädchen eine große Rolle spielen, müsse doch gefragt werden, was die Schule dazu beitragen kann, dass Jungen und Mädchen ihre Leistungspotenziale besser entfalten können.
Vorschläge der Verfasserin:
- Pädagogik der Vielfalt,
- Offenheit für vielfältige Lerndispositionen und deren Anerkennung auch als Grundlage für gleichberechtigte Entfaltung im Lebenslauf,
- individuelle Lernarrangements,
- Jungen ermöglichen, sich von Männlichkeitsbildern zu lösen, mit deren Ansprüchen sie sich selbst überfordern.
Fragen
Warum wird die Einsicht in den Zusammenhang von Leistungsdefiziten und Verhaltensauffälligkeiten so einseitig umgesetzt? Wie wäre es mit der Prävention von Verhaltensauffälligkeiten und klaren Positionen gegenüber Fehlverhalten, z. B.
- durch eine verstärkte Erziehungspartnerschaft im Kollegium und von Schule und Elternhaus,
- durch eindeutige Verhaltensregeln in Schulen, klare Grenzziehung und ebenso klare Aussagen über Konsequenzen bei Fehlverhalten,
- durch deutliche Interventionen bei Unterrichtsstörungen sowie bei Fehlverhalten auf dem Schulhof und Schulweg,
- durch geschlechtsspezifische Angebote im Unterricht, gerade auch im Sportunterricht, und während der Pausen,
- durch bildungspolitisches Engagement (kleinere Klassen, Sozialpädagogen an Schulen, menschenfreundliche Gebäude und Anlagen …)?
Dann mögen die von der Autorin genannten Vorschläge Erfolge bringen. Grundlegend aber ist ein pädagogisches Konzept. Richtig ist, dass die Schule (gerade auch) Jungen Hilfen anbieten sollte, wenn bei ihnen Leistungsschwäche mit Fehlverhalten verbunden ist. Und es wäre gut, wenn sie diese Hilfen akzeptierten. Aber kann es bei „Angebot“ und „Akzeptanz“ bleiben, wenn z. B. der Unterricht massiv gestört wird, wenn andere Schüler am Lernen gehindert werden, wenn für andere Jungen und Mädchen die Schule wegen des Fehlverhaltens Einzelner zum Albtraum wird? Was auch für Lehrerinnen und Lehrer zur unzumutbaren Belastung werden kann.
Informationen
Ausdrücklich im Hinblick auf beide Geschlechter fordert Cornelissen, die Schule dürfe sie nicht aus der Pflicht entlassen, sich auch „geschlechtsfremde“ Wissensgebiete anzueignen – auch bezogen auf den gesellschaftlichen Wandel: Veränderungen auf dem Arbeitsmarkt, gesunkene Heiratsneigung, steigendes Scheidungsrisiko und dass das „herkömmliche Familienmodell mit allein männlichem Ernährer immer unzuverlässiger“ werde. Alle Schülerinnen und Schüler seien auf einen Umgang mit biografischer Unsicherheit vorzubereiten. Dazu gehöre es auch, die Lebensentwürfe junger Männer um eine familiale Komponente zu erweitern und sie für eine moderne Informations- und Dienstleistungsgesellschaft fit zu machen, in der kommunikative Fähigkeiten mehr denn je gefragt sind.
Fragen
Diesen Forderungen kann man zustimmen. Allerdings würde man sich Konkretisierungen wünschen: Was ist mit der „familialen Komponente“ gemeint? Ist z. B. die Möglichkeit einer „Familienphase“ mitgedacht, in der vorübergehend nur einer der Ehepartner erwerbstätig ist? Und: Soll der beschriebene gesellschaftliche Wandel einfach hingenommen werden, der in vieler Hinsicht für Familien und Gesellschaft eine Katastrophe bedeutet, vor allem bei Ehescheidungen? Wäre auch dieser Aspekt eine „familiale Komponente“, die in der Pädagogik der Schule eine wichtige Rolle spielen sollte? Und zu fragen ist, wie man denn erreichen will, dass sich die kommunikativen Fähigkeiten bei jener Gruppe von Jungen erweitern sollen, die zugleich leistungsschwach und verhaltensauffällig ist?
Informationen
„Der Weg zurück zur alten Geschlechtertrennung ist keine Lösung, er wird von Schülerinnen und Schülern in den allermeisten Fällen auch abgelehnt.“ (85)
Fragen
Damit greift die Autorin eine bereits benannte Position noch einmal auf und erweitert sie durch eine unbelegte Behauptung. Was heißt das, die Geschlechtertrennung werde in den allermeisten Fällen von Schülerinnen und Schülern abgelehnt? Was ist die Grundlage für diese Behauptung? Gibt es dazu wissenschaftliche Untersuchungen? Wenn ja, hat man diejenigen Schülerinnen und Schüler einbezogen, die in monoedukativen Schulen lernen? Vielleicht sind Jungen- und Mädchenschulen (oder monoedukative Lerngruppen auf Zeit) ja als Alternative sehr wohl eine „Lösung“. Wie wäre es mit der Bereitschaft, solche Schulen als Schulmodelle hoch zu schätzen und wissenschaftlich zu begleiten? Dazu müsste allerdings die Gender-Doktrin aufgegeben oder zumindest relativiert werden … Immerhin böte sich die Chance, von Jungenschulen zu lernen, wie Jungen in koedukativen Schulen besser gefördert werden könnten.
In einem Beitrag von Christine Biermann und Uli Boldt wird aufgegriffen, was Jungen selbst denken und sich wünschen: „Toll, mal unter sich zu sein!“ (126-128) Es geht um geschlechtsgetrennte Gesprächskreise und Jungenkonferenzen an koedukativen Schulen. Hier einige Zitate:
- „Ich finde Jungenkonferenzen gut, weil wir über Streitereien untereinander und Streit mit den Mädchen reden.“
- „Ich finde toll, dass wir mal unter Jungen sind.“
- „Es gibt eben Themen, die sollen die Mädchen nicht mitbekommen.“
Einschätzung der Autoren: „Die eingrenzende Geschlechterspannung entfällt.“ (126)
Auch daraus lässt sich lernen: Durchgängige Koedukation in Schulen bietet nicht „die beste aller Lernwelten“ – und das gilt sicher nicht nur für Jungen.
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Literatur
Erhard Friedrich Verlag in Zusammenarbeit mit Klett (Hrsg.): Schüler 2007, Jungen (ISSN: 0949-2852; Best.-Nr: 39013)
darin:
Cornelissen, Waltraud: Bildung und Geschlecht. Sind Jungen in der Schule benachteiligt? S. 82-85.
Biermann, Christine / Uli Boldt: „Toll, mal unter sich zu sein!“ S. 126-128.
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