Erziehung als Beziehungshandeln

Erziehung als Beziehungshandeln
Eine Pädagogen-Tagung widmet sich dem Thema „komplexe Beziehungen“ - Dass Erziehung viel mit Beziehung zu tun hat, ist kein Geheimnis. Pädagogische Einflüsse wirken durch die persönliche Beziehung zwischen Lehrendem und Lernendem. Dazu bestimmen die jeweiligen Beziehungen zum Umfeld – Eltern, Kollegen, Behörden –, wie weit Erziehung im institutionalisierten Rahmen gelingt. Vom Kindergarten über die Schule bis zur Universität – das komplexe Geflecht individueller und kollektiver Beziehungen ermöglicht (oder verhindert) erfolgreiche Bildung und Erziehung.
von Josef Bordat
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1. Allgemeines

Vom 5. bis 7. November 2010 kamen Pädagogen aus Theorie und Praxis im Bayrischen Ottmaring (bei Augsburg) zusammen, um sich im dortigen Ökumenischen Begegnungszentrum über die Bedeutung dieser Beziehungskultur in der Pädagogik auszutauschen. „Lehrer- und Erziehersein in komplexen Beziehungen“ war die Tagung des Netzwerks „Pädagogik in Beziehungen“ überschrieben, in dem Lehrer und Erzieher aus ganz Deutschland gemeinsam über die Entwicklung ihrer Disziplin in Theorie und Praxis nachdenken und dazu den Austausch von Ideen und Erfahrungen pflegen.
Die Tagung war als „Werkstatt-Konferenz“ organisiert. Mit drei Hauptreferaten, vier Praxis- und fünf Diskurswerkstätten sowie einer abschließenden Podiumsdiskussion war das Programm sehr reichhaltig. Hinzu kamen Praxisberichte und Plenarveranstaltungen. Das Begegnungszentrum Ottmaring bot den knapp hundert Teilnehmern einen hervorragenden organisatorischen Rahmen.
2. Hauptvorträge

Den Auftakt machte Sigrid TSCHÖPE-SCHEFFLER (Köln) mit einem Referat über Janusz Korczak, den jüdischen Kinderarzt, Pädagogen und Pionier der Kinderrechte. „Pädagogik der Achtung – was sagt uns Janusz Korczak heute?“ lautete die Fragestellung und die Antwort der Referentin war eindeutig: Eine ganze Menge. Zunächst regt Korczak methodologisch einen Perspektivenwechsel an, der sich in der griffigen Formel „Grundfragen statt Grundlagen“ zusammenfassen lässt. Statt eines allgemeingültigen theoretischen Erziehungsmodells brauche es geduldiges, am Individuum und dessen Autonomie orientiertes Beobachten, Beachten, Achten. Die von TSCHÖPE-SCHEFFLER im Anschluss an diesen Gedanken vorgeschlagene „narrative Pädagogik“ bringt als Methodik freilich das Problem mit sich, dass subjektive Erfahrungen („Narrative“) eben subjektiv sind. Sie wissenschaftlich aufzuarbeiten (zu „clustern“), erfordert Ordnungskriterien, die ihrerseits theoretischen Kategorien korrespondieren. Die Theoretisierung der Erziehung ist also nicht aufgehoben, sondern nur verschoben. Solange Pädagogik Wissenschaft sein will, wird das auch so bleiben.
Das Paradigma der Achtung vor dem Kind steigert sich bei Korczak zu der These, das Kind habe „ein Recht auf den Tod“, will heißen: ein Recht auf Selbsterfahrung unter den Risiken der Lebenspraxis. Zugleich habe es „ein Recht auf den heutigen Tag“, der oft bei Kleinkindern schon mit einer großen Zahl an Terminen gespickt ist. Schließlich fasst Korczak sein Plädoyer zusammen in dem Recht des Kindes, „so zu sein, wie es ist“ – und nicht so, wie es die Eltern oder die Gesellschaft oder die Wirtschaftsunternehmen der Zukunft haben wollen. Diese Botschaft ist im Zweck-Mittel-Utilitarismus höchst unzeitgemäß, zugleich aber die Basis einer wirklich entwicklungsfördernden Erziehung, die TSCHÖPE-SCHEFFLER mit fünf Begriffen umriss: Liebe, Achtung, Kooperation, Struktur und Förderung.
Der nächste Vortrag, vielleicht der Hauptvortrag schlechthin, wurde von Giuseppe MILAN (Padua) zum Thema der Tagung gehalten: „Lehrer- und Erziehersein in komplexen Beziehungen“. MILAN spannte einen großen Bogen, vielleicht einen zu großen. Einiges blieb fraglich und widersprüchlich. Sich etwa auf Platon als Kronzeugen einer „Pädagogik in Beziehung“ zu stützen, indem man dessen Definition von Erziehen als „in die Seele schreiben“ apologetisch aufnimmt, liegt – gemessen an dem, was Platon mit der Erziehung beabsichtigt (nämlich die Kinder für ein totalitäres Kastensystem abzurichten) – Korczaks Idee der Förderung einer umfänglichen und aktual zu erfahrenden Freiheit der Entfaltung ziemlich quer. Das hätte man durchaus problematisieren können (Wieviel Platon, wieviel Korczak soll es sein?). Leider fiel offenbar Niemandem dieser Widerspruch auf.
Man muss zudem sehr aufpassen, dass „in die Seele schreiben“ nicht als Manipulation oder Indoktrination missverstanden wird, zumal ja eine ganze Industrie pausenlos damit beschäftigt ist, uns etwas „in die Seele zu schreiben“. Hierzu wurde jedoch dem Duktus der Ausführungen MILANs nach eine Basis adressiert, über deren Bedeutung für eine „Pädagogik in Beziehung“ Konsens zu herrschen schien: das christliche Menschenbild. Es bildet den Hintergrund für den Meta-Text, der als Folie dafür dienen kann, im Einzelfall zu entscheiden, was hier und jetzt einem ganz bestimmten Menschen „in die Seele geschrieben“ werden sollte.
Den dritten Vortrag im Plenum hielt Dieter SCHULZ. In seinen Ausführungen ging es um „Die Vorbildfunktion von Pädagoginnen und Pädagogen“ und insbesondere um die Dimensionen der pädagogischen Freiheit und Verantwortung sowie die Aufgaben der sozialen Leistungsschule. Die Freiheit und die Verantwortung erstreckten sich, so SCHULZ, auf Methodik und Inhalt, seien jedoch an die Vorgaben des rechtlichen Rahmens gebunden. Zu den Aufgaben der Schule zähle neben der Vermittlung von Wissen und der Förderung von Begabungen und Neigungen auch das Einüben von Beziehung (soziales Lernen).
SCHULZ sagte zur Beziehungskultur in der Schule, dass der Lehrer nichts vom Schüler verlangen dürfe, das er selbst nicht zu tun bereit sei. Hierzu bezog er sich auf Immanuel Kants moralisches Prinzip des Kategorischen Imperativ. Auch dieser Abstecher zu einem bekannten Philosophen wirkte eher verwirrend als erhellend, ist doch der Kategorische Imperativ gar nicht geeignet, Symmetrie zu begründen, denn Kants Forderung, die Maxime des Handelns müsse auch als Grundlage eines für alle geltenden Gesetzes noch bejaht werden können, verweist auf Universalität, nicht Reziprozität. Es ist ja mit dem Kategorischen Imperativ nur gesagt, dass die Beziehungskultur zwischen Lehrer und Schüler verallgemeinerbar sein muss, nicht aber, welcher Art die Beziehung sein sollte, ob symmetrisch oder asymmetrisch. Zu dieser Frage passte eher die Goldene Regel, die Kant gerade wegen der (angeblich) impliziten Symmetrie ablehnte. Er meinte nämlich, ein Verbrecher könne mit der Goldenen Regel „gegen seinen Richter argumentieren“, da dieser ja an seiner statt auch nicht gerne verurteilt werden würde. Doch lässt sich dieses Missverständnis leicht auflösen: Entscheidend ist nicht der vorliegende, sondern der hypothetische Fall. Der Richter wird einsehen, dass er, wenn er einst selbst wegen einer Straftat angeklagt werden würde (hypothetischer Fall), ebenso verurteilt werden müsste (wenn er denn die Tat begangen hat) wie der Angeklagte, der im konkret vorliegenden Fall von ihm, dem Richter, verurteilt wird. Analog gilt für das Verhältnis Lehrer-Schüler die hypothetische Auslegung. Diese führt gerade nicht zur Symmetrie in der tatsächlichen Beziehung Lehrer-Schüler, sondern nur in einer hypothetischen Beziehung Lehrer-„Lehrer in der Schülersituation“. Der Grundsatz der Beziehungskultur müsste demnach lauten, dass der Lehrer nichts vom Schüler verlangen darf, das er selbst als Schüler nicht zu tun bereit wäre. Zu dieser Einsicht hätte ein Rückgriff auf die Goldene Regel in der Tat beitragen können. Der Verweis auf den Kategorischen Imperativ hingegen ist in diesem Zusammenhang nicht zielführend.
Ob Symmetrie oder Asymmetrie die Lehrer/Erzieher-Schüler/Kind-Beziehung prägen sollte, blieb auf der Tagung umstritten. Schließlich formulierte SCHULZ einen Merksatz, nicht nur für die pädagogische Praxis: Es gibt nichts Ungerechteres als Ungleiches gleich zu behandeln. Damit meinte er in erster Linie eine Ausdifferenzierung der Anforderungen gegenüber ungleichen Schülern, doch gilt dies wohl auch für die Beziehungskultur zwischen Lehrendem und Lernendem.
3. Werkstätten und Podiumsdiskussion

Neben den Hauptvorträgen gab es in Praxis- und Diskurswerkstätten die Möglichkeit, die angesprochenen Phänomene zu vertiefen. So stellten Carla WEBER und Irmgard KNAB Strategien vor, mit denen es gelingen kann, „verhaltensauffällige Kinder zu binden statt zu bändigen“. Ruth SEUBERT und Bettina KARWATH zeigten unter dem Leitmotiv „Nicht ohne dich“, wie man „miteinander themenzentriert und weltoffen leben“ kann. Dass man dazu „Beziehungen aufbauen“ muss, leuchtet ein. Susanne TOMECEK stellte den Aufbau von Beziehungen in den Kontext der Wirkungskette „Aufnehmen-Annehmen-Weitergeben“. Dass es in der Beziehungspflege auch mal hakt, dürfte ebenso unstrittig sein. So widmete sich Maria SCHWAKE der Frage, wie man diese „Konfliktsituationen in der Schule positiv klären“ kann. Das Thema von Gabriele MEIßNER und Ute KULZINGER war das Spiel – „Face to face. Die Pädagogik des Spiels von Begegnungen“ hieß ihre Praxiswerkstatt.
Einen ganz besonderen Höhepunkt der Tagung bildete die Diskurswerkstatt Peter STÖGERs, die sich mit der dialogischen Subjektgenese in der Anthropologie Bubers aus Sicht der Pädagogik befasste: „Lehrersein als relationales Geschehen vor dem Hintergrund von Martin Bubers Personbild“. STÖGERs brillante Rekonstruktion schwieriger Gedankengänge, sein philologischer Wissensschatz und seine etymologischen Ausritte machten seinen Beitrag zu einem intellektuellen Vergnügen. STÖGERs Sätze sind wie präzise Hammerschläge – inhaltlich von der Härte des Schmieds, stilistisch von der Virtuosität des Pianisten. Die Pointen seiner Darstellung, die oft fast versteckt in einem Nebensatz kamen, leuchteten das Beziehungsthema deutlich aus.
Weitere Diskurswerkstätten wurden von Josef BORDAT und Ralf KENNIS („Neue Medien, neue Beziehungen. Chancen und Risiken der Online-Welt“), von Roseli WEBER und Susanne DEBOLD („Erziehersein im Beziehungsgefüge von Kindergarten und Erziehungsberatungsstelle“) sowie von Monika SCHEIDLER („Lehrer- und Erziehersein im Horizont der Gottesbeziehung“) angeboten.
Den Abschluss der Tagung bildete eine Podiumsdiskussion. Dieter SCHULZ, Peter STÖGER, Monika SCHEIDLER, Sigrid TSCHÖPE-SCHEFFLER und Maria SCHWAKE fassten unter der Moderation von Elena WERNER einige Erträge der Tagung zusammen, die – so waren sich die Teilnehmer einig – nicht die letzte ihrer Art gewesen sein soll.
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